بعض طرق التعليم والتَعَلُّم الرئيسة:

يسعى كل من المعلِّم والطالب إلى تحقيق هدف مشترك وهو فهم واستيعاب الطالب للدروس المقررة، لكن الطُلّاب يتعلَّمون بطرق مختلفة، فبعضهم يفهم أكثر من خلال الاستماع، والبعض عن طريق القراءة، وبعضهم من خلال التجريب، لذلك لا بد من استخدام طرق تدريس مختلفة لتمكين الجميع من فهم واستيعاب محتوى المقرر، كما أن تنوُّع القضايا التي يتناولها المقرر الدراسي الواحد يحتاج إلى تنويع في أساليب التعليم إذ لا يمكن التعامل مع ظواهر وقضايا ومشكلات مختلفة بأسلوب واحد ، لذلك لا بد من تنويع طرق التعليم والتَعَلُّم، وبإمكان المُعَلِّم أن يختار الطريقة الأفضل وفقاً للهدف المحدد والمشكلة، والمستوى الدراسي للطلبة وخَلْفِيَّاتهم الأكادِيميَّة.

وفي الواقع فإن هناك عدداً كبيراً من طرق التدريس، ولكن يمكن التمييز، بشكل عام، بين ثلاثة أنواع من طرق التدريس هي:

1. طرق العرض: وتضم مجموعة من طرق التدريس المختلفة لكن ما يجمع بينها هو أن المعلِّم هو محور العملية التعليميّة في هذه الطرق التدريسية ومن أشهرها طريقة المحاضرة.
2. الطرق الكشفية: وهي أيضا مجموعة من الطرق التدريسية، ولكن، خلافاً لطرق العرض، يكون الطُلّاب، في هذه الطرق هم محور العملية التعليميّة.
3. الطرق المزدوجة: وتقوم على أساس التفاعل والتشارك بين المعلِّم والطُلّاب من أجل بلوغ الأهداف التعليميّة.

من الصعب، في مثل هذه المساحة الضيقة الإحاطة بكل طرق التدريس التي يمكن أن يستخدمها المحاضر، ولكننا سوف نقوم هنا بشرح بعض هذه الطرق مُتَوَخِّينَ إيراد أكثر طرق التدريس استخداماً وأكثرها ملاءمة لأكبر عدد من التخصصات، مع مراعاة تقديم نماذج من كل مجموعة من أنواع طرق التدريس المذكورة.

أولاً: طرق العرض:

وهي من طرق التدريس التي تعتمد على المعلم، أي التي يكون محورها المعلِّم، ومن أمثلتها:

المحاضرة(Lecture):

جاء في معجم المعاني الجامع أن حاضرَ يُحاضِر، مُحاضَرةً، فهو مُحاضِر، وحَاضَرَ النَّاسَ : جَالَسَهُمْ وَحَادَثَهُمْ بِمَا يَحْضُرُهُ، والمفعول مُحاضَر؛ والمحاضرة ” حديث أو درس في موضوع ما يُلقىَ أمام عدد من النَّاس… ]أو[ هي شرح لموضوع مُعيَّن يُلقى أمام جمهور أو طلبة صفّ دراسي بهدف التَّعليم”^([1]). والمحاضرة هي أقدم وأشهر طرق التدريس وأكثرها استخداماً. في هذه الطريقة يقوم المعلِّم بمواجهة ومشافهة الطُلّاب بالمعلومات المتعلقة بموضوع الدرس حيث يقوم بإلقاء ما يعرفه من معلومات حول الموضوع، ولذلك يسميها البعض بالطريقة الإلقائية.

إن المحاضرة قد تُوفِّر للطالب بعض الوقت الذي كان سيقضيه في البحث عن المعلومات الخاصة بالمحاضرة وفهمها، لأن عضو الهيئة التدريسية سيقوم بتوفير المعلومات الخاصة بالدرس كما يقوم، خلال وقت المحاضرة، بشرح وتوضيح الجوانب المختلفة للدرس، ويجيب على استفسارات الطُلّاب وأسئلتهم، ويمكن أن تساهم المحاضرة في تنمية ملكة الاصغاء عند الطُلّاب.

 إلاّ أن طريقة المحاضرة، بصورتها التقليدية، يشوبها الكثير من العيوب؛ منها أن المحاضرة تتمركز حول المعلِّم في حين تؤكد الاتجاهات الحديثة في التعليم على مزايا التعليم المتمركز حول الطُلّاب، ومن عيوبها أنها تلقي العبء الأكبر من العملية التعليميّة على المعلِّم بينما يتحول المتعلِّمين، حينما لا تكون المحاضرة تفاعلية، إلى متلقين سلبيين عازفين عن المشاركة الفاعلة فتسير العملية التعليميّة في اتجاه واحد (من المعلِّم إلى المتعلِّم) بدلاً من سيرها في اتجاهين (من المعلِّم صوب المتعلِّم والعكس).

 أما المحاضرة بمفهومها الحديث، أي المحاضرة التفاعلية (Interactive Lecture)، فهي عملية إبداعية يشارك فيها محاضر وطالب، ويكون الهدف الأساسي منها هو مساعدة الطُلّاب على استيعاب المفاهيم الرئيسة للموضوع الذي يتم تدريسه من خلال التفاعل بين الطالب وعضو الهيئة التدريسية.

ولكي تؤدي المحاضرة وظيفتها بفاعلية لا بد من مراعاة نسبة الأساتذة إلى الطُلّاب وأن يكون أعداد الطُلّاب داخل الصف الدراسي مناسباً بما يمكن الطُلّاب من المناقشات الصفية حتى تكون المحاضرة أكثر تفاعلية، وتوفير الوسائل التعليميّة التي تُمكِّن أعضاء الهيئة التدريسية من الشرح والتوضيح، وأن يتم اختيار الأساتذة الأكفاء المؤهلين للقيام بالعملية التعليميّة، والاهتمام بتدريب أعضاء الهيئات التدريسية على فن الإلقاء، وتطوير لغة الجسد، وعلى استخدام الأصوات والصور التعبيريَّة وغيرها.

ثانياً: الطرق الكشفية:

يعرف التعليم بالاكتشاف على أنه “عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يُمَكّنَه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل …(فهي) محاولة الفرد للحصول على المعرفة بنفسه”^([2]).

في هذه الطريقة يتم وضع الطُلّاب أمام تحدٍ من أجل القيام باكتشاف معين، فيقوم المعلِّم بتحديد مشكلة معينَّة للطلاب لحلها واكتشاف الإجابة. يكتشف الطُلّاب الحل بأنفسهم من خلال التجارب أو المناقشات الجماعية أو أيَّة وسيلة أخرى، ولهذه الطريقة ثلاثة مستويات هي ^([3]):

أ. الاكتشاف المُوَجَّه:

في هذه الطريقة، وبعد أن تُعْرَض على الطالب المشكلة، يُزوَّد ببعض التوجيهات والارشادات التي تساعده على الحل أو اكتشاف القانون أو العلاقة، بل يُعْطَى الحل في بعض الحالات كأمثلة، لأن الهدف الأساسي من هذه العملية هي تدريب الطُلّاب على اكتشاف القوانين والتوصل إلى الحلول.

إن الاكتشاف الموجه يستنفر دافعية المتعلم، ويربط الخبرات القديمة الموجودة لديه بالخبرات الجديدة المراد اكتشافها، ويوفر المناخ المساعد على الاكتشاف، ويساعد المتعلم على التخمين، وعلى التطبيق الصحيح ^([4]).

ب. الاكتشاف الإرشادي (شبه الموجه):

في هذه الحالة تعرض المشكلة على الطالب وُيزَوّد الطالب ببعض، وليس كل، التوجيهات اللازمة للحل بحيث يقوم هو من جانبه باكتشاف بقية التعليمات والتوصل إلى الحل، ولكن المعلِّم يقدم التوجيه متى احتاج له الطالب، كما يسمح للطلبة بالمناقشة فيما بينهم حول ما اكتشفوه من قواعد أو قوانين تتعلق بالمشكلة المطروحة.

ج.   اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻔﺘﻮح:

هو أرقى أنواع التَعَلُّم بالاكتشاف، ويتم استخدامه بعد الطريقتين السابقتين في إطار التدرُّج المطلوب في التعليم بشكل عام. هنا يتم عرض المشكلة على الطُلّاب دون أن يتم تزويدهم بأي توجيه، بل لا يوضح لهم المعلِّم الهدف من الدرس، ويترك لهم الأمر لصياغة الفروض وتصميم التجارب وحل المشكلة بأنفسهم بشكل كامل، وإذا احتاج الطُلّاب إلى بعض التوجيه يُقدّم لهم ذلك في أضيق نطاق، لكن يقوم المعلِّم بمراقبتهم ليعرف كيف يكتشفون القوانين والعلاقات.

يتمثل دور المعلِّم في طريقة التَعَلُّم بالاكتشاف في: تحديد المفاهيم المُتعلِّقة بالدرس، توضيح المطلوب من المتعلِّمين بدقة، صياغة المواد التعليميّة المطلوبة، تحديد الأنشطة والتجارب، مساعدة الطُلّاب على الاكتشاف خاصة في النوعين الأوَّلَين، مساعدة الطُلّاب في التأكد من صحة استنتاجاتهم، تقييم أداء الطُلّاب وتزويدهم بتغذية راجعة حول هذا الأداء، وتوضيح القوانين والعلاقات التي عجزوا عن اكتشافها في نهاية الدرس ^([5]).

تهدف هذه الطريقة إلى زيادة قدرات وإمكانيات الطُلّاب على التحليل والتركيب والاستنتاج والاستقراء وتقييم المعلومات، كما تُنَمِّي لديهم القدرة على حل المشكلات والعمل الجماعي ضمن فريق، كما تعزز لديهم القدرة على الاندماج مع الآخرين والاستماع إلى آرائهم والاستئناس بها وتضمينها في الدراسة وفي استخلاص النتائج والقواعد التي تحكم سير الموضوعات محل الدراسة والاكتشاف ^([6]).

تقود هذه الطريقة إلى تطوير الموقف العلمي للطلبة، لأن روح الاستقصاء التي يثيرها فيهم هذا الموقف التعليمي وهذا التحدي الذي وضعهم أمامه المعلِّم يحفزهم ويدفعهم إلى التَعَلُّم والبحث عن الحقيقة باستخدام العقل والتجارب والعمل الجماعي والمناقشات. من أمثلة الطرق الكشفية الآتي:

1. طريقة المشروع:

يعرف المشروع بأنه عمل محدد له أهداف وثيقة الصلة بمرامي وغايات المنهج، ويهدف إلى إكساب الطُلّاب بعض المهارات اليدويَّة والعقليَّة وتطبيق ما درسوه، ويمر المشروع بالخطوات التالية ^([7]).

أ. اختيار الموضوع:

إن مرحلة اختيار الموضوع هي أول وأهم مراحل المشروع، وهي نقطة الانطلاق في تخطيط وتنفيذ المشروع، وينبغي أن يقوم بها الطُلّاب تحت إشراف عضو الهيئة التدريسية سواءً كان المشروع فردياً أو جماعياً، حيث يقوم الطالب في المشروع الفردي باختيار المشروع بنفسه تحت اشراف وتوجيه عضو هيئة التدريس، وفي حالة المشروعات الجماعية تقوم المجموعة باختيار المشروع أيضاً تحت إشراف وبتوجيه المعلِّم، وعلى عضو الهيئة التدريسيّة أن يتوخى أهمية المشروع وجدواه من ناحية، وملاءمته لمقدرات الطُلّاب من ناحية أخرى، فلا يكون معقداً أو أعلى من مستوى الطُلّاب، ولا يكون سهلاً أدنى من المستوى الدراسي للطلبة. في ذات الوقت، فإنه من المهم أن يكون المشروع مرتبطاً بشكل مباشر بالمقرر الدراسي، وأن يكون متناسباً مع الفترة الزمنية المحددة له، بمعنى أن يكون بالإمكان استكماله خلال الوقت المحدد، وأن يكون قابلاً للتنفيذ في ضوء الموارد والظروف المتاحة، ومفيداً في تحقيق نواتج التَعَلُّم المقصودة.

ب. تحديد هدف المشروع:

يجب تحديد هدف المشروع بشكل واضح ودقيق بحيث يُبنَى على مشكلة محدَّدة، وأن يكون أحد أهم أهداف المشروع هو أن يكتسب الطُلّاب المعرفة والخبرة حول موضوع المشروع و/أو المساهمة في حلّ المشكلة التي يتناولها المشروع.

ج. التخطيط للمشروع:

بعد اختيار الموضوع وتحديد الهدف منه، يتم وضع خطة لإنجاز المشروع، وينبغي أن تكون الخُطّة واضحة وتتضمن كل الإجراءات والأنشطة التي تحقّق الأهداف المرسومة بطريقة متسلسلة، ووفقاً لمراحل وأولويات محددة، كما ينبغي أن تشتمل الخطة على المعينات المادية واللوجستية والميزانية اللازمة لتنفيذها، كذلك يُفترَض أن تتضمَّن الخطة تقسيماً للأعباء والأدوار بين الطُلّاب المشاركين في المشروع، والآليات التي تؤكد قيام كل منهم بالدور الذي أُسنِد له، لأن تقييم عمل كل طالب يستند على الدور الحقيقي الذي قام به في المشروع، وأن يطَّلِع عضو الهيئة التدريسية على الخطة ويتأكد من إمكانية تنفيذها.

د. تنفيذ المشروع:

بعد اكتمال الخطة، يشرع الطُلّاب في تنفيذها، ويلتزم المشاركون في المشروع بأدوارهم المرسومة في الخطة، وفي الأوقات المحددة لذلك بحيث يكتمل المشروع في الوقت المحدد، ويتم كل ذلك بإشراف عضو هيئة التدريس، الذي يشرف على الخطة ويتابع تنفيذها ويتدخل متى كان ذلك ضرورياً للتأكد من أن المشروع قد تم بالطريقة التي ينبغي أن يتم بها من حيث الوقت المحدد له، ومن حيث الواجبات التي تقع على عاتق كل فرد في المجموعة التي تعمل على تنفيذ المشروع، ويكون ميسراً لعملية تنفيذ المشروع ويحق له إجراء أي تعديلات متى تغيرت بعض عناصر الواقع.

 ه. تقييم المشروع:

حيث يقوم عضو الهيئة التدريسية بنفسه فقط أو مع آخرين من أعضاء هيئة التدريس بالقسم المعني إذا كانت النظم واللوائح تقول بذلك كما في مشروعات التخرج التي يتم تقييمها بواسطة لجنة مكونة من أكثر من أستاذ، كما قد يقوم أساتذة آخرون بالتأكُّد من أن التقييم قد تمّ بصورة عادلة وشفّافة ومتّسقة مع معايير التقييم المعتمدة، وأن الدرجة التي حصل عليها الطُلّاب تتناسب مع أدائهم وتراعي الفروقات بين قدرات الطُلّاب ومساهمتهم الفعلية في المشروع. كما يمكن أن يقوم الأستاذ بإشراك الطُلّاب في عمليَّة التقييم بناءً على معايير محددة سلفاً ومعروفة لدى الطُلّاب، وأن يُقدّم لهم تغذية راجعة تتعلق بأدائهم، ويشرح لهم جوانب القوة في أدائهم وجوانب الضعف والنواقص في إجاباتهم وانجازاتهم، وما كان ينبغي أن يكون ليستفيدوا من ملاحظاته في مستقبل حياتهم العِلمِيَّة.

ولعل من أهم إيجابيات هذه الطريقة أنها تقوم، غالباً، على العمل الجماعي (في حالة المشروعات الجماعية)، فتُطَوِّر لدى الطُلّاب مهارةَ العمل ضمن فريق، وتزيد من قدرة الطُلّاب على التخطيط والتنظيم، وتعزِّز لديهم مهارات الكتابة والعرض من خلال عرضهم لنتائج المشروع.

 لكن مما يُؤخذ عليها أنها تستغرق الكثير من الوقت والجهد، وأنّه من الصعب، في حالة المشروعات الجماعية التحكُّم في كل أعضاء المجموعة، وهو ما قد يسبب إرباكاً في تنفيذ الخطة المرسومة، وقد يتأخّر أو يتعذّر تسليم المشروع في الوقت المحدّد بسبب تقاعس بعض أعضاء الفريق، كما قد يشيع روح الاتّكال لدى بعض الطُلّاب في حالة المشروعات الجماعيّة ما لم توجد مراقبة صارمة من قبل عضو الهيئة التدريسية، وآليات فاعلة لضبط مسيرة العمل الجماعي.

2. طريقة المحاكاة أو لعب الأدوار:

في هذه الطريقة يتقمّص المتعلِّمون دور شخصيات في مناصب معينة فيقومون بمحاكاة لدور أحد الاشخاص في إطار المهام والوظائف والأدوار التي يؤديها هذا الشخص بحكم منصبه. يقوم الطالب بأداء الدور، غالباً، في مجموعة حيث يقوم عضو هيئة التدريس بتحديد الموضوع للطلبة بوضوح تام ويعطي لهم التعليمات اللازمة. هذه الطريقة من طرق التَعَلُّم يمكن استخدامها في كل مستويات التعليم.

ويرى كثير من التربويين أن استراتيجية لعب الأدوار هي استراتيجية فعالة للتعلم النشط لأنها تساعد الطُلّاب في تعزيز مهارات التواصل والقدرة على التعبير عن آرائهم، وتُشجِّع المتعلمين السلبيين على المشاركة في عملية التَعَلُّم، وتجعل الفصل الدراسي أكثر ديناميكية ونشاطاً وتفاعلاً من خلال سعي المجموعة لاستكشاف الحلول وتقييمها، كما أن تقمص الدور يمكن الطُلّاب من النظر إلى المشكلة من زوايا أخرى ووجهات نظر مختلفة ^([8]).

لكن هناك من يرى أن هذه الطريقة ربما تأتي بنتائج عكسية للطلاب ذوي المستوى المنخفض علمياً، وأنها غير مناسبة للمجموعات الكبيرة من الطُلّاب، وتستغرق وقتاً طويلاً في الإعداد والتنفيذ.

3. طريقة حل المشكلات:

هي طريقة تدريس تستخدم فيها مشكلات العالم الواقعي المعقدة كوسيلة لتعزيز تعلُّم الطُلّاب للمفاهيم والمبادئ بدلاً من العرض التجريدي للحقائق والمفاهيم. تساهم هذه الطريقة في تطوير المهارات القابلة للنقل والتحويل (Transferable Skills) وذلك لأنها تُمَكِّن المتعلِّمين من الانخراط بنشاط في مشاكل الحياة الواقعيَّة والتعامل مع تعقيدات هذه المشاكل وإيجاد الحلول المناسبة لها، كما أنها تُعزِّز قدرات الطُلّاب على التفكير النقدي، وتُشجِّع الطُلّاب على أن يكونوا أكثر مسؤولية عن التَعَلُّم، ويصبح معلمهم ميسراً (Facilitator) في العملية التعليميّة. هذه الطريقة تتفق مع المبادئ التعليميّة المستمدة من البنائية، ففي نظرية التَعَلُّم البنائية، يُنظر إلى المعرفة على أنها بناء اجتماعي تم إنشاؤه بواسطة المتعلِّمين أثناء محاولتهم فهم عالمهم ^([9])، ومن الملاحظ أن هذه الطريقة التعليميّة تُعَدْ من الطرق المرنة التي يمكن استخدامها في كثير من المواقف التعليميّة.

خطوات طريقة حل المشكلات:

تتمثل خطوات استخدام طريقة حل المشكلات في الآتي:

• الشعور بالمشكلة.
• تحديد جوانب المشكلة.
• جمع المعلومات عن المشكلة.
• صياغة الفروض.
• اختبار صحة الفروض.
• التوصل إلى الفرض الصحيح.
• تعميم النتائج ^([10]).

لكن ما يجب الانتباه له عند استخدام هذه الطريقة أن تكون المشكلة المُختارة حقيقية وواقعية وتهم المتعلِّمين وتولِّد لديهم الرغبة في تناولها والحرص على المساهمة في حلها، وأن تكون على درجة من التعقيد بحيث يؤدي تناولها في النهاية إلى تعزيز قدرات الطُلّاب التحليلية وتشكل لهم تحدياً يدفعهم للبحث المتعمق حول الموضوع في إطار سعيهم لحل المشكلة، وأن يقوم المعلِّم بشرح وافٍ للهدف المنشود والخطوات التي تؤدي لتحقيقه، وحتى لا يعتمد بعض الطُلّاب على زملائهم ويتقاعسوا عن أداء دورهم يجب أن تكون هناك آلية واضحة تضمن مشاركة جميع الطُلّاب في حل المشكلة، وأن يسعى الطُلّاب بأنفسهم إلى تحديد مصادر التَعَلُّم التي تعينهم على حل المشكلة مع إمكانية أن يقوم الأستاذ بتزويدهم ببعض المصادر في بداية شروعهم في العمل.

من أهم إيجابيات هذه الطريقة أنها تُحفِّز الطُلّاب على استنتاج الحلول بأنفسهم بدلاً من الحصول عليها مباشرة من المعلِّم، وتُشرِك الطُلّاب في التأمل والأنشطة التي تؤدي إلى حل مشاكل تعليمية عالية المستوى، كما أن الطُلّاب الذين يتعلَّمون بهذه الطريقة يحتفظون بالمعرفة التي يكتسبونها لفترة أطول من الوقت، وتعزز هذه الطريقة قدرتهم على تطبيق المفاهيم والنظريات التي تعلموها على مشاكل حقيقية أو افتراضية.

مع ذلك فهناك من لا يحبذ هذه الطريقة بحجة أنها تُقلِّل من الوقت المُخصَّص للفصل الرسمي( وقت المحاضرة) لأن الطُلّاب يعملون على حل المشكلات في مجموعات أثناء الفصل، ويتنقل المعلِّم من مجموعة إلى أخرى أثناء الفصل، ويطرح الأسئلة ويبحث عن الفهم، ويرون في ذلك مضيعة للوقت، لكن هذه الآراء نفسها تتعرض للنقد وتُعتبر من بقايا الماضي، وأن القائلين بذلك يتشبثون بطرق تقليدية في التدريس عفا عليها الزمن، معتبرين أن هذه الطريقة أفضل من المحاضرة كونها تقوم على التفاعل، وتسعى لتطبيق المفاهيم النظرية، وتقرب الطالب من الواقع بدلاً من التهويم به في فضاء لا نهاية له.

ثالثاً: الطرق المزدوجة:

هي الطرق التي تعتمد على التفاعل بين المُعلِّم والمتعلِّم، وتشمل العديد من الطرق مثل: طريقة المناقشة والحوار، طريقة الاستقراء والاستنباط، طريقة الفريق المتعاون، وطريقة التعليم التعاوني، وسوف نقوم باستعراض نماذج من الطرق المزدوجة في التدريس.

1. طريقة المناقشة/ الحوار:

هذه هي الطريقة الأكثر انتشاراً في التدريس التفاعلي (Interactive Teaching) ، وهي من أفضل أساليب التدريس كونها تقود – غالباً- إلى انخراط الطُلّاب بفاعلية في العملية التعليميّة وذلك خلافاً للمحاضرة التقليدية التي تتميز بالدور السلبي للطلاب، ففي هذه الطريقة يساهم الطُلّاب في طرح الأسئلة الخاصة بالموضوع، ويتفرع الموضوع ليغطي جوانب إضافية، ويثير تساؤلات جديدة حول جوانب لم يتطرق لها المعلِّم، وكلَّما كثرت الأسئلة كلَّما وردت إجابات أكثر عمقاً، وهكذا تُثري المناقشات العملية التعليميّة وتعمقها وتُوسِّع من دائرتها .

 تُكْسِب المناقشات الطُلّاب مزيداً من الثقة، وتُطِّور مهاراتهم في التفكير النقدي والمنطقي، وتزيد من قدراتهم على الدفاع عن أفكارهم، وتعزِّز شجاعتهم الأدبية، وتمكنهم تدريجيَّاً من التغلُّب على الخجل والتردد في إبداء الآراء، وتشجعهم على البحث والتنقيب حول موضوع المناقشة بهدف دعم حججهم في المناقشة ما يزيد من سعة إطِّلاعهم والتعمق في موضوعات المقرر.

ولكن هناك من يرى أن لهذه الطريقة عيوباً تتمثل في أنها تستغرق وقتاً طويلاً، وتؤدي للاستطراد والخروج عن الموضوع، وعدم قدرة بعض أعضاء هيئة التدريس على تنفيذها^([11]). لكن الذين يدعون إلى التدريس المعاصر يرون أن القسم الأكبر من المحاضرة ينبغي أن يخصص للحوار المناقشات الصَفِيَّة والحوارات، وبالتالي، فإن القول بأنها تستغرق الوقت يستبطن فكرة التعليم التلقيني الذي يركز على الجانب الأحادي للعملية التعليمية وهو ما يتعارض مع فكرة التعليم بمفهومه الحديث والقائم على فكر التمحور حول المتعلم، أمّا القول بإمكانية الخروج عن الموضوع فهو وارد، ولكن يجب على عضو الهيئة التدريسية، في هذا النوع من التعليم، أن يتحكم في الصف الدراسي ويتدخَّل ليوجه النقاش نحو الهدف متى كان ذلك ضروريَّاً، وعلى أعضاء الهيئات التدريسية أن يتدرَّبوا على هذا النوع من التدريس.

وقد يأخذ النقاش شكل المناظرة التي تكون بين فريقين يمثلان وجهتي نظر مختلفتين على نحو ما. يقوم المحاضر هنا بتحديد موضوع المناقشة، ويحدد المتحاورين، ويتم تقسيم المجموعتين تبعاً لقناعة المتعلِّمين، بمعنى أن يختار كل منهم الرأي الذي يؤيده في الواقع، ثم تتاح فرصة للإعداد الجيد من قبل الفريقين، ويحدد يوم المناظرة، ثم تُجرَى المناقشة بين الفريقين، ويشرف المُحاضِر على المناقشات ويدير دفة النقاش أو يترك ذلك لأحد الطُلّاب، على أن يقوم بالتدخل لتوجيه مسار الحوار أو ضبطه متى استدعى الأمر.

من مزايا المناظرة أنها تتضمن عنصر المنافسة ما يعزز الرغبة لدى الطُلّاب في الإعداد الجيد والإحاطة بكل تفاصيل الموضوع، كما أنه يعزز لديهم سرعة الرد والاستجابة ويجعلهم أكثر استعدادًا للاستجابة للمواقف الطارئة، فضلاً عن أنه يعزز مهارة عرض الأفكار والدفاع عنها، والاستفادة من الثغرات في حجج المنافسين.

من أساليب المناقشة والحوار أيضاً العصف الذهني (Brain Storming). يعرف العصف الذهني بأنه” أسلوب للتدريس يقوم على إعداد الوحدات الدراسية عن طريق تقسيمها إلى مشكلات قصيرة تتحدى تفكير الطُلّاب، وتتطلَّب الوصول إلى أفكار متعددة خلال فترة وجيزة، ويشارك فيها أكبر عدد من طلبة الصف، مع إعطاء فرصة لكل طالب للتعبير عن رأيه والمشاركة مع أفكار الآخرين”^([12]) وهناك من عرّفه بأنه ” نوع من التفكير الجماعي الذي يهدف إلى تعدد الأفكار وتنوعها… ويستعمل، في الوقت ذاته، للتوصل إلى حلول لمشكلات قائمة تعرض على الطُلّاب، لذلك فإن هدف هذا الأسلوب مزدوج : حل المشكلات، وتنمية التفكير”^([13]).

وبالتالي، فإن العصف الذهني هو مناقشة يشترك فيها الطُلّاب من أجل انتاج أفكار حول موضوع معين، أو لحل مشكلة قائمة، فيقدم الطُلّاب أفكاراً حول الموضوع المطروح، وليس هناك حدود أو محاذير في العصف الذهني، بل هو نقاش مفتوح لمناقشة كل جوانب الموضوع وكل الاحتمالات والحلول الممكنة، ويفضل في العصف الذهني كثرة الآراء وتنوعها، فكلما كثر المشاركون فيه، وتعددت الآراء المطروحة فيه واختلفت، كلما كان أكثر فائدة، وكلما اقترب أكثر من العصف الذهني النموذجي الذي يحقق فرص التلاقح الفكري والتكامل بين الأفكار والآراء.

رابعاً: الاستقراء والاستنباط:

قال ابن منظور في لسان العرب (نبط: النبط: الماء الذي ينبط من قعر البئر إذا حُفِرَت، واستنبطه واستنبط منه علماً وخبراً ومالاً: استخرجه، والاستنباط: الاستخراج، واستنبط الفقيه إذا استخرج أحكام الفقه باجتهاده وفهمه) ^([14]).

وقد جاء في القران الكريم ” وَإِذَا جَاءَهُمْ أَمْرٌ مِنَ الْأَمْنِ أَوِ الْخَوْفِ أَذَاعُوا بِهِ ۖ وَلَوْ رَدُّوهُ إِلَى الرَّسُولِ وَإِلَىٰ أُولِي الْأَمْرِ مِنْهُمْ لَعَلِمَهُ الَّذِينَ يَسْتَنْبِطُونَهُ مِنْهُمْ ۗ وَلَوْلَا فَضْلُ اللَّهِ عَلَيْكُمْ وَرَحْمَتُهُ لَاتَّبَعْتُمُ الشَّيْطَانَ إِلَّا قَلِيلًا “^([15])

والاستنباط هو الاستدلال الذي يبدأ من الكل وينتقل إلى الجزء أو من العام إلى الخاص أي أنه يبدأ بصياغة فرضيات عامة ثم ينتقل إلى مبادئ جزئية فرعية، أو هو الانتقال من مقدمة إلى نتيجة أو إثبات نتيجة من خلال مقدمة. وبالتالي، فإن البداية في هذه الطريقة تكون من الكل إلى الجزء، حيث يتم أولاً عرض القاعدة أو القانون، ثم يتم إثبات هذه القواعد والقوانين بمجموعة من الأمثلة التي تؤيد هذه القواعد والقوانين.

أما الطريقة الاستقرائيّة فهي على العكس من الطريقة الاستنباطية حيث تبدأ الطريقة الاستقرائية بالجزيئات والفرعيات لتنتقل بعد ذلك إلى صياغة مبادئ عامة. تبدأ الطريقة الاستقرائية بجمع المعلومات والأمثلة والبيانات ودراستها لاستخلاص القواعد العامة والقوانين التي تحكم الظواهر محل الدراسة ثم تعميمها.

يمكن للمُعلِّم أن يستخدم الطريقتين معاً في نفس الدرس فيبدأ بالطريقة الاستقرائية ثم ينتقل إلى الطريقة الاستنباطية والعكس، ويتوقف ذلك على الأهداف التعليميّة والنتائج التعليميّة المقصودة.

وعلى كلٍ، فهذه طرق مختلفة للتدريس، وعلى الأستاذ أن يختار من بينها الأسلوب الأمثل لمحاضرته بناء على طبيعة العلم الذي يقوم بتدريسه، وعلى طبيعة الموضوع، والمخرجات التعليميّة المتوقعة. لتحديد طرق التدريس المناسبة للمقرر، والتقييمات والأهداف، يمكن الإجابة على أسئلة مثل ^([16]):

• هل تعتبر المحاضرة الطريقة الأفضل والأكثر فاعلية للطلاب للتعرف على محتوى المقرر؟
• ما هي الأنشطة الصفية التي يمكنني استخدامها من أجل تقييم الطُلّاب على أداء قراءات الواجبات المنزلية؟
• كيفية تمكين الطُلّاب من الربط بين المعرفة الجديدة وما يعرفونه من قبل عن الموضوع؟
• ما هي الجوانب التي يفترض أن أُزَوِّد بها الطُلّاب، والجوانب التي أتركهم يكتشفونها بأنفسهم؟
• متى يجب أن ألقي محاضرة؟ ومتى يجب أن أقوم بأنشطة أخرى؟
• متى يجب أن أوضح للطلاب كيفية القيام بشيء ما؟ ومتى يجب أن أشجعهم على تجربته بأنفسهم؟
• متى يجب أن أطلب من الطُلّاب أن يفعلوا شيئاً بمفردهم؟ ومتى يجب أن أطلب منهم العمل معاً (التَعَلُّم التعاوني)؟
• إذا رأيت أحد الطُلّاب يرتكب خطأً، فمتى يجب أن أصحح الخطأ؟ ومتى يجب أن أترك الطالب يكتشف خطأه؟
• متى يجب عليّ مراجعة المفاهيم شفهياً؟ ومتى يجب عليّ استخدام المصادر المكتوبة؟

إن الإجابة على مثل هذه التساؤلات من شأنها مساعدة عضو الهيئة التدريسية في اختيار طريقة التدريس المناسبة استناداً إلى نوع ومستوى الطُلّاب، ومعارفهم السابقة، والبيئة التعليمة، ومصادر التَعَلُّم المتاحة، إلى غير ذلك من الأمور المهمة التي تحدد الأسلوب الأمثل للتعلم في البيئة المحددة والظرف المعين.

[1] قاموس المعاني ، مادة حَاضَر/ مادة محاضرة.

[2] جامعة الملك سعود، كلية المعلِّمين، قسم المناهج وطرق التدريس، نهج 431، استراتيجية التَعَلُّم بالاكتشاف، ص1.

[3]  المرجع نفسه ص 4، وأنظر كذلك: ابتسام صاحب موسى الزويني، أساليب التدريس قديمها وحديثها، (عمّان: الدار المنهجية للنشر والتوزيع، 2015) ص 81-96.

[4] يوسف لازم كماش، اتجاهات وأساليب حديثة في التَعَلُّم والتَعَلُّم الحركي، (عمَّان: دار دجلة، 2016)، ص 504.

[5]  جامعة الملك سعود، كلية المعلِّمين، قسم المناهج وطرق التدريس، نهج 431، مرجع سبق ذكره، ص 5

[6]  المرجع السابق نفسه، ص1-2.

[7]  رعد مهدي رزوقي ووفاء عبد الهادي نجم، تدريس العلوم واستراتيجياته، الجزء الرابع، (عمّان: دار المسيرة للنشر والتوزيع، 2016)، ص 218-225. وأنظر كذلك: ريم مغربي، طريقة المشروع في التدريس، استراتيجيات التدريس،10 مايو 2015.

[8] Rachel Stevens, Role-play and student engagement: reflections from the classroom, (London: Routledge, Taylor and Francis Group, 2015), P. 481.

[9] Tessa Owens Anne,”Problem-based learning in higher education”, in: Campbell Lin Norton (editors), Learning, Teaching and Assessing in Higher Education: Developing Reflective Practice, (Exeter: Learning Matters Ltd, 2007), P. 31.

[10] Ibid.

[11] عادل أبو العز سلامة وآخرون، طرائق التدريس العامة: معالجة تطبيقية معاصرة، (عمَّان: دار الثقافة للنشر والتوزيع، 2009)، ص 319.

[12]  المرجع السابق نفسه، ص 264.

[13]  سعد علي زاير وآخرون، طرائق التدريس العامة، (عمَّان: دار صفاء للنشر والتوزيع، 2014)، ص 136.

[14] ابن منظور، لسان العرب، مصدر سابق، ج7، ص 410.

[15] سورة النساء، الآية (83).

[16] Indiana University Bloomington, Center for Innovative Teaching and Learning, Teaching Strategies, Retrieved on 11January 2023 at:  https://bit.ly/3JLRIa2 .