First: مفهوم التَعَلُّم:

على الرغم من الاستخدام الواسع لمفردة التَعَلُّم، إلاّ أن هناك اختلافات واسعة بين العلماء حول مفهوم التَعَلُّم، فعلى سبيل المثال، يُعَرِّفه ديل شونك (Dale H. Schunk) على أنّه ” تغيُّر دائم في السلوك، أو في القُدْرة على التَصَرُّف بطريقة مُعَينَّة تنتج عن الممارسة أو أشكال أخرى من الخبرة”^([1])، وهو تعريف – حسب شونك نفسه- يشتمل على ثلاثة عناصر رئيسة هي:

1. التغيُّر: وهو عنصر أساسي في عملية التَعَلُّم، لأنّ من أهم مؤشرات التَعَلُّم أن يكون المتعلِّم قادراً على فعل شيء ما بطريقة مختلفة، خاصّة وأنّه من غير المألوف أن يتعلَّم الناس المهارات والمعارف والمعتقدات والسلوكيّات ثم لا يُظهِرونها.
2. إن التَعَلُّم يدوم مع مرور الوقت، وهو دوام نسبّي وليس دواماً أبديّاً، وإنما المقصود أنه يستمِّر لفترة، تطول أو تقصر ريثما يعتري الانسان النسيان في هذا الجانب، أو يطويه الموت.
3. إن التَعَلُّم يُكتَسَبْ من خلال الخبرة (بالممارسة أو مراقبة الآخرين)، وتُستَثنىَ من ذلك التغيرات السلوكيّة الموروثة (^[2]).

وعرّف آخرون التَعَلُّم بأنه ” تغيُّر ثابت نسبياً في السلوك المَهَارِي أو المعرفي أو الوجداني، ويظهر واضحاً متمثِّلاً في خبرات مكتسبة”^([3])، وهذا التعريف، أيضاً، يشير إلى أن التَعَلُّم تغيُّر إيجابي في سلوك المُتَعَلِّم ينقله من حالته التي عليها إلى حالة تتسم بالمزيد من المعرفة والخبرة والمهارة والسلوك الوجداني.

مفهوم التدريس

أ. المعنى اللغوي للتدريس:

جاء في لسان العرب لابن منظور: دَرَسَ الكتابَ يَدْرُسُه دَرْساً ودِراسَةً أي عانده حتى انقاد لحفظه، ودُرِسَتْ؛ أَي قُرِئَتْ وتُلِيَتْ، والدراسةُ: الحفظ، تقول دَرَسْتُ السورةَ أَي حَفظتُها، والمِدْراسُ والمِدْرَسُ: الموضع الذي يُدْرَسُ فيه. والمَدْرَسُ: الكتابُ؛ والمُدارِسُ: الذي قرأَ الكتب ودَرَسَها، ودارَسْتُ الكتبَ وتَدارَسْتُها وادَّارَسْتُها أَي دَرَسْتُها. وفي الحديث: تَدارَسُوا القرآن؛ أَي اقرأُوه وتعهدوه لئلا تَنْسَوْهُ. وأَصل الدِّراسَةِ: الرياضة والتَّعَهُّدُ للشيء^([1]).وجاء في القاموس المحيط للفيروز آبادي: دَرَسَ الكتاب يدرسه دَرْساً ودِرَاسَة: قرأه ^([2]).

وقد جاء في القرآن الكريم قوله تعالى ﴿مَا كَانَ لِبَشَرٍ أَنْ يُؤْتِيَهُ اللَّهُ الْكِتَابَ وَالْحُكْمَ وَالنُّبُوَّةَ ثُمَّ يَقُولَ لِلنَّاسِ كُونُوا عِبَادًا لِي مِنْ دُونِ اللَّهِ وَلَٰكِنْ كُونُوا رَبَّانِيِّينَ بِمَا كُنْتُمْ تُعَلِّمُونَ الْكِتَابَ وَبِمَا كُنْتُمْ تَدْرُسُونَ﴾ (آل عمران/ 79). وقوله تعالى ﴿أَمْ لَكُمْ كِتَابٌ فِيهِ تَدْرُسُونَ﴾ (القلم/37) وجاء في سورة سبأ ﴿وَمَاۤ ءَاتَیۡنَـٰهُم مِّن كُتُبࣲ یَدۡرُسُونَهَاۖ وَمَاۤ أَرۡسَلۡنَاۤ إِلَیۡهِمۡ قَبۡلَكَ مِن نَّذِیر﴾ (سبأ/44).

يُلاحَظ أن المعنى اللُّغَوِي لكلمة دَرَسَ مما جاء في المعاجم وما يتطابق مع القرآن الكريم يفيد بأن المعنى العام للتدريس يشير إلى القراءة والحفظ ومطالعة الكتب، وهو معنى لا يختلف كثيراً عن المعنى الشائع في الاصطلاح كما سنرى في الصفحات القادمة.

ب. المعنى الاصطلاحي للتدريس:

ليس هناك اتفاق بين العلماء المختصين في مجال التربية على تعريف مُوَحَّد لمعنى التدريس، فهناك عدة تعريفات تختلف باختلاف مفهوم هؤلاء العلماء لعملية التدريس ونظرتهم لدور كل من المُدرِّس والطالب في هذه العملية، ولكن، من خلال وقوفنا على كثير من التعريفات التي وردت بشأن التدريس، يمكننا التمييز بين اتجاهين رئيسيين في تعريف التدريس، وذلك على النحو التالي:

1. الاتجاه التقليدي في تعريف التدريس:

ويرى أن التدريس هو عمليّة نقل وتلقين المعارف من المعلِّم إلى الطالب، وأن العملية التعليميّة تتمركز حول المعلِّم بينما يكون دور الطالب هو التَلَقِّي فقط، وهو ما يشير إلى دور سلبيّ لشريحة المتعلِّمين، فعلى سبيل المثال، هناك من يُعِّرف التدريس على أنه هو ” عملية نقل المعارف إلى المتعلِّمين”، أو أنه “مجموعة النشاطات الكلاميَّة والكتابيّة التي يقوم بها المُدرِّس من أجل توصيل المادة الدراسيّة للطُلّاب”، ويُعِّرفه آخرون على أنه ” ما يقوم به المعلِّم من نشاط لأجل نقل المعارف إلى عقول التلاميذ”^([3]).

إن مثل هذه التعريفات تُمثِّل الاتجاه التقليدي في تعريف التدريس، حيث كان مفهوم التدريس يعني مُجرّد نقل العلوم والمعارف من الُمدرِّس إلى الطالب بطريقة التلقين التي يقتصر دور الطالب فيها على الاستماع والتلقِّي، دون أن يبذل جهداً في الحصول على المعرفة بنفسه، ودون أن يكلفه المعلِّم بالبحث عن المادة العِلمِيَّة أو جزءٍ منها.

1. الاتّجاه الحديث في تعريف التدريس:

هذا الاتّجاه يجعل دور المعلِّم مسانداً ومساعداً للطالب الذي من المفترض أن يقوم بالجهد اللازم للتعلُّم، فهناك أهداف تعليميّة محدّدة سلفاً ويعرفها كلٌ من الطُلّاب والمعلِّم، ويَسعَون جميعاً إلى تحقيق النتائج التعليميّة المطلوبة، فعلى سبيل المثال، هناك من عرّف التدريس على أنه ” الإجراء الذي يتّخذه المعلِّمون لخلق بيئة تعليميُّة محفِّزة بغرض توفير التوجيه إلى جانب الأدوات التعليميّة اللّازمة، والقيام بأنشطة من شأنها تسهيل التَعَلُّم والمساعدة في تطوير السلوك المناسب للطلّاب”^([4]).وهذا التعريف ، كما يلاحظ، لا يقصر العمليّة التعليميّة على المعلِّم ويعتبره مِحوَراً للعمليّة التعليميّة كما في الاتجاه التقليدي، بل يشير إلى مجموعة عناصر تُسْتَخْدَم في التدريس مثل: التوجيه الذي يقوم به عضو الهيئة التدريسية للطلبة لزيادة قدرتهم على التَعَلُّم، والأدوات التعليميّة المختلفة، والأنشطة التعليميّة التي يمكن أن يقوم بها الطُلّاب في إطار عمليّة التَعَلُّم، فضلاً عن البيئة التعليميّة سواء كانت بيئة حقيقية أو افتراضية؛ ومع أن التعريف يتحدث عن ” الإجراء الذي يتَّخِذه المعلِّمون” ما يُوحِي بمركزية المُعلِّم في العمليّة التعليميّة، إلاّ أن الحديث عن البيئة التعليميّة والأدوات المحفزة لـ ” التَعَلُّم”، والأنشطة التعليميّة التي يمكن أن يقوم بها الطُلّاب، يشير إلى دور محوري للطُلاَّب في هذه العملية، كما أن التعريف يشير إلى أن دور المعلم هو ” تسهيل التَعَلُّم” .

وفي هذا المنحى أيضاً هناك من يعرِّف التدريس على أنه” نشاط إنساني هادف ومخطط، يُنَفَّذْ بطريقة يتم فيها التفاعل الإيجابي بين المعلِّم والمتعلِّم وموضوع التعليم وبيئته، فيؤدي إلى نمو الجانب المعرفي والانفعالي والمهاري لكل من المتعلِّم والمعلِّم، ويخضع إلى عملية تقويم شاملة ومستمرة”^([5]).

في هذه التعريف يتّضح أكثر دور المتعلِّم في العملية التعليميّة حيث أشار التعريف، صراحةً، إلى التفاعل الإيجابي بين المعلِّم والمتعلِّم، وأن ذلك يؤدّي إلى نمو الجانب المعرفي للطرفين، وهذا يتضمّن فكرة أن المعرفة لا تفنى أو تنقص بالاستخدام بل تزيد وتتعزّز، وبالتّالي فإنّ معارف المعلِّم نفسه تتعزز من خلال التفاعل مع الطُلّاب بالحوار والنقاش والمشاركة التي تتولّد منها أفكار جديدة لم تكن موجودة لدى الطُلّاب أو المعلِّم من قبل. وفي الواقع، فإن العمليّة التعليميّة ينبغي أن تتضمّن فعلاً من جانب المتعلِّمين، وآخر من جانب المعلِّم في وقت واحد، أمّا إذا أتى الفعل من جانب واحد فإن حصيلة التعليم سوف تكون، بلا شك، ضعيفة.

الفرق بين الاتجاه التقليدي والاتجاه الحديث في التدريس:

 يُلاحَظ بوضوح، أن التعليم التقليدي يجعل المعلِّم هو مركز العملية التعليميّة، بينما يكون الطالب هو مركز هذه العملية في التعليم المعاصر، وبينما يُحدِّد المجتمع الأهداف التعليميّة والمادّة الدراسيّة والأنشطة التعليميّة وطرق التدريس في التعليم التقليدي، فإن الأهداف والمادة التعليميّة وطرق التدريس في التعليم المعاصر تتحدّد على أساس خصائص المتعلِّمين، وبينما يقوم التعليم التقليدي على أوامر المعلِّم وتنفيذ المتعلِّمين، فإن التعليم المعاصر عمليّة تعاونيّة نشطةٌ يُسهم فيها الطرفان (المُعلِّم والمُتعلِّم). الجدول أدناه يُلخِّص الفرق بين التعليم التقليدي والتعليم المعاصر.

جدول رقم (14)

مقارنة بين التعليم التقليدي والمعاصر

التعليم التقليدي	التعليم المعاصر
المُعلِّم هو محور العملية التعليميّة	الطالب هو محور العملية التعليميّة
تتحدد الأهداف التعليميّة والمنهج والأنشطة التعليميّة وطرق التدريس حسب رغبة المجتمع وتصور المعلِّم	تتحدد الأهداف التعليميّة والمنهج والأنشطة التعليميّة وطرق التدريس على أساس خصائص المتعلِّمين
ترتكز العملية التربوية على المعلِّم والمنهج الدراسي	تشمل العملية التعليميّة كل معطيات البيئة التعليميّة من معلم، وطُلَّاب، ومنهج، وبيئة تعليميَّة.
التعليم عملية اجتهادية لا يتم –غالباً- التحقُّق من التأثير الذي أحدثته في المجتمع	التعليم عملية غائية إيجابية تهدف إلى الارتقاء بالمجتمع في كافة الجوانب الفكرية والاقتصادية والاجتماعية والعاطفية، ويتم قياس نتائجها .
التدريس عملية إلزامية مباشرة تقوم على أوامر من قبل المعلِّم وتنفيذ للمطلوب من قبل الطُلّاب الذين يقتصر دورهم –غالباً- على الاستماع والتلَّقِي وتنفيذ أوامر المُعلِّم.	التعليم عملية تعاونية نشطة يسهم فيها كل من المعلِّمين والطُلّاب.

المصدر: بتصرف من: مسعد محمد زيان، التدريس المعاصر الفعال، في: https://bit.ly/3f27O11

إن أوضح أوجه الاختلاف بين هذين النوعين هو محور العملية التعليميّة، وهو ما يميّز بين التعليم التقليدي الذي يضعف فيه دور الطالب حتى يكاد أن يتلاشى، وبين التعليم النشط الذي يبرز فيه دور الطالب باعتباره محور ومرتكز العمليّة التعليميّة برمتها.

الجدول التالي يوضح أدوار كل من الطالب والمعلِّم في التعليم النشط الذي أصبح هو النمط السائد في العقود الأخيرة، حيث توارىَ، إلى حدٍ كبير، نمط التعليم التقليدي.

جدول رقم (15)

مسؤوليات المعلِّم والمتعلِّم في التَعَلُّم النشط

م	أدوار المعلِّم	أدوار الطالب
1	تصميم استراتيجيات التَعَلُّم التي تتماشى مع اهداف التَعَلُّم الموجودة داخل المنهج	التفاعل المثمر والايجابي مع الأنشطة ومع الأقران
2	دعم عملية إشراك جميع الطُلّاب في أنشطة التَعَلُّم النشط	طرح الأسئلة المتعلقة بالأنشطة
3	طرح الأسئلة التي تشجع على التأمل والتفكير واستخدام المعارف المختلفة وحل المشكلات	التأمل وحل المشكلات
4	إجراء تقويم تكويني وإعطاء تغذية مرتجعة	تحمل مسؤولية تعليم الذات
5	وضع الخطط الخاصة بجميع الموارد والأدوات وتوفيرها	التعبير عن الأفكار الجديدة وتكوين الآراء

المرجع: محمد السيّد علي، اتجاهات وتطبيقات حديثة في المناهج وطرق التدريس، دار المسيرة للنشر والتوزيع، عمّان، 2011، ص241.

لقد ظهرت بدايات الدعوة للانتقال من التعليم المتمركز حول عضو هيئة التدريس إلى التعليم المتمركز حول الطالب مطلع القرن العشرين في كتابات هيوارد(Hayward) في العام 1905م ولاحقاً في كتابات جون ديوي (John Dewey) في منتصف ستينات القرن العشرين. يقصد بالانتقال إلى التعليم المتمركز حول الطالب تغيير أدوار كل من عضو الهيئة التدريسية والطالب، حيث يفترض في هذا النوع من التعليم أن يقوم الطالب بدور أساسي ونشط في العملية التعليمية ويتحول عضو الهيئة التدريسية إلى مُيَسِّر للتعليم يراقب الطالب وهو يتعلَّم، وأن الطالب هو الذي يختار ماذا؟ وكيف؟ ومتى سيتعلم؟، ويتدخل المعلم حينما يتطلب الوضع التدخل.

لقد وُصِفَ التعليم المتمركز حول الطالب بالآتي ^([6]):

1. إنه طريقة للتدريس تُشرك الطُلّاب في جوانب عملية التَعَلُّم التي تتسم بالصعوبة والفوضوية.
2. إنه يمكِّن الطُلّاب ويُحفِّزهم عن طريق منحهم بعض السيطرة على عمليات التَعَلُّم.
3. إنَّه يُشَجعِّ التعاون، ويجعل قاعة الدراسة مجتمعاً يشترك فيه الجميع في الأهداف التعليمية نفسها
4. إنه يحث الطُلّاب على التفكير فيما يتعلمونه وكيف يتعلمونه.

 هناك من يرى أن تغيير الأدوار يتبعه، بالضرورة، تغيير في موازين السلطة، وعند الانتقال إلى التعليم المتمركز حول الطالب يتغير ميزان السلطة لصالح الطالب، وهو ما يثير قلق بعض أعضاء الهيئة التدريسية خاصة في المراحل الأولى للانتقال.

 وفي الواقع هناك من يُشَكِّك في إمكانية تغير موازين السلطة لصالح الطالب لأن عضو الهيئة التدريسية سوف يظل، في كل الأحوال، هو من يحدد محتوى المقرر، وهو الذي يحدد الأنشطة والواجبات الخاصة بالمقرر، وسياسة المقرر المتعلقة بالحضور والغياب، ومواعيد تسليم الواجبات، وقواعد السلوك داخل الصف الدراسي، وهو من يحدد معايير وأسس التقييم^([7]).َ

 كذلك يعتقد بعض أعضاء هيئات التدريس أنه “يجب عليهم إحكام السيطرة؛ فالطُلّاب بحاجة إلى ذلك؛ فلا يُمكن أن نثق بأن في مقدور الطُلّاب اتخاذ قرارات تعليمية… على نحو ناضج في أجواءٍ تعليمية لا تخضع للسيطرة الكاملة؛ فهم لا يَحترمون إلاّ السلطة، ولا يتمتَّعون بمهارات مذاكرة جيدة، ولا يُجيدون التحضير، ولا يُبدون اهتماماً بالمحتوى، ويسجلون أنفسهم في المواد من أجل الحصول على تقديرات، ولا يهتمون بعملية التَعَلُّم في حد ذاتها، وكل ما يُريدونه من التعليم هو الحصول على وظيفة ٍذات أجر جيِّد”^([8]).

ومع أن هناك من يرى أن “الحجة الداعمة للقيادة تحت لواء المدرِّس تَفترض أن الطُلّاب غير قادرين على زيادة مستوى نضجهم “، إلاّ أن هناك اتفاقاً على حقيقة أن الطُلّاب بحاجة إلى الإعداد لكي يتعاملوا مع الأساليب المتمركزة حول المتعلم ^([9]).

لكن دعاة التعليم المتمركز حول الطالب يقولون إنه لا ينبغي أن يكون ذلك مدعاةً للرجوع إلى نظام التعليم التقليدي، لأن عدم قدرة الطُلّاب على قيادة العملية التعليمية، إن صحت، فهي نتاج لثقافة التعليم المتمركز حول المعلم والذي استمر لفترة طويلة من الزمن، وإن قيادة العملية التعليمية وتحمل الطُلّاب لمسؤولية التَعَلُّم بأنفسهم من ضمن المهارات التي يستهدفها التعليم المتمركز حول الطالب، وأن هدف التعليم في هذا العصر ليس تلقي المعلومات بل تعلم كيفية التَعَلُّم. يقول أحد الأساتذة المُتَمَرِّسِينْ ” أصبحت أُدرك أن الأمر لا يرتبط بحجم معرفة الطُلّاب، وإنما يرتبط بما يُمكنهم القيام به”^([10]).

 ولكن للمعلِّم دور مهم قبل أن يترك قيادة العملية التعليمية للطلاب وهي أن يقنعهم بهذا النهج في التَعَلُّم، وأن يشجعهم عليه، وأن يغرس فيهم رغبة التَعَلُّم، أما عدم توفر هذه القناعة وضعف الشغف لدى الطُلّاب، والتعامل مع الواجبات التعليمية على أنها مهام مفروضة عليهم يجب أن يسرعوا في إكمالها، أو تعاملهم مع الأمر على أنه مجرد حفظ للمعلومات، وعدم اهتمامهم بالربط بين الأفكار الجديدة والمعرفة الموجودة لديهم سلفاً، كل ذلك من شأنه أن يقودهم إلى تعلم سطحي غير مرغوب فيه.

إن الانتقال إلى التعليم المتمركز حول المُتَعَلِّم يتطلب تطوير مهارات الطُلّاب وتعزيز قدراتهم على الانخراط الفاعل في العملية التعليميَّة، بحيث يكونوا قادرين على إقامة علاقة بين مختلف عناصر محتوى الدرس، وعلى وضع خطة عمل للتعلم بشكل مستقل، واختيار مدى تقدمهم في العملية التعليمية، ويربطوا بين محتوى الدرس والمعرفة المتوفرة لديهم حوله، وبناء محتوى الدرس بهدف التَعَلُّم بشكل مستقل، وتحديد المعرفة المهمة والأقل أهميَّة ^([11])، ويجب أن تكون بيئات التَعَلُّم المتمحورة حول الطالب مُنظَّمة بطريقة تُمَكِّن الطُلّاب من التَعَلُّم بأنفسهم، والانخراط بكثافة في الأنشطة التعليمية، والاستخدام الفعَّال للتكنولوجيا.

كما أن هناك اعتقاداً خاطئاً من جانب العديد من الطُلّاب الذين يلتحقون بالتعليم العالي، وهو ظنهم بأن الهدف هو حشد كمية كبيرة من المعلومات، وأنَّ ما يحتاج إليه الطالب هو إضافة معرفة جديدة إلى معارفه السابقة، وتقع على عاتق أعضاء الهيئات التدريسية مسؤولية تغيير مثل هذه المفاهيم والتأكُّد من أن التدريس والمناهج التي يُصَمِمُونَها وأساليب التقييم التي يَتَّبِعُونَها تنقل الطُلّاب إلى آفاق أرحب ومهارات أعلى مثل التفكير النقدي، والإبداع، والتوليف وغيرها.

وعلى كُلِّ حالٍ، فإن الانتقال من الطريقة التقليدية القائمة على فكرة التمركز حول المعلِّم إلى التَعَلُّم النشط المتمركز حول الطالب لم تكن ولن تكون عملية سهلة، فعلى سبيل المثال أوضحت دراسة عن استراتيجيات التعليم النشط في مؤسسات التعليم العالي في كرواتيا “عدم رغبة الطُلّاب في المشاركة الفكرية والعاطفية في عملية التَعَلُّم وأخذهم مسؤولية التَعَلُّم بأنفسهم” ^([12]) وفي الولايات المتحدة الامريكية شكا الأساتذة الجامعيون من عدم تقبل الطُلّاب لفكرة التعليم المتمركز حول الطالب، فعلى سبيل المثال توصلت ورش عمل هدفت إلى تقييم تجربة الانتقال للتعليم المتمركز حول الطُلّاب في بعض الجامعات الأمريكية إلى أن ” الطُلّاب كانوا غاضبين ويتملكهم الضيق … واشتكوا من التغييرات التي تم تنفيذها… على الرغم من أن أعضاء هيئة التدريس بدأوا تنفيذها ببطء وبشكل جزئي^([13])، أما عن الأسباب الكامنة وراء هذا الرفض فقد توصل المشاركون في التقييم إلى أنها تتمثل في: وجهة نظر التَعَلُّم الراسخة بقوة والمتمحورة حول المعلم وأن هذا النوع من التعليم يختلف عن التعليم الذي اعتادوا عليه في المدارس الثانوية، وأن الأولويَّة لدى الطُلّاب ليس التَعَلُّم وإنما الحصول على تقديرات مرتفعة، وعدم رغبة الطُلّاب في تحمل مخاطر التَعَلُّم، وأن الطُلّاب لا يرغبون في بذل مجهود إضافي أكبر يتطلبه التدريس المتمحور حول المتعلم”^([14]).

كما يواجه هذا النوع من التعليم تحدياً من نوع آخر يتمثل في أن كثيراً من المؤسسات التعليمية تتميز بتنوع كثيف فيما يتعلق بخلفيات الطُلّاب ولغاتهم ومعارفهم ومهاراتهم وتجاربهم وتصوراتهم للعملية التعليمية ما أثار الحديث عن مراعاة الحاجات التعليمية المختلفة، وهو ما يتطلب دوراً أكبر لعضو الهيئة التدريسية في تصميم المحتوى الدراسي والأنشطة التعليمية وإدارة العملية التعليمية بطريقة تستثمر هذا التنوع لإثراء التجربة التعليمية، وعلى الرغم من أن مراعاة واستثمار هذا التنوع يفيد العملية التعليمية ويثري خبرات الطُلّاب على المدى البعيد، إلاً أنه يحتاج، في المدى القريب، إلى جُهودٍ مضاعفةٍ من أجل التوصل إلى الحد الأدنى الذي يُمكِّن الطُلّاب ذوي الخلفيات التعليمية المتنوعة من الاشتراك الفاعل والنشط في العملية التعليميَّة.

ومع ذلك لا مناص من الانتقال إلى التعليم المتمركز حول الطالب والعمل على مواجهة هذه التحديات (المرحلية والانتقالية) بتشريحها وإيجاد المعالجات المناسبة لها من خلال جعل التَعَلُّم أكثر جاذبية، واستثمار هذا التنوع الذي أشرنا له في إثراء العملية التعليمية بدلاً من التعامل معه على أنه من معوقات التعليم المتمركز حول المتعلم، لكن، وكما يقرر البعض ” يتطلب الأمر الكثير من الشجاعة لإطلاق سراح المألوف والآمن لاحتضان الجديد. لكن لا يوجد أمن حقيقي فيما لم يعد ذو معنى. هناك المزيد من الأمان في المغامرة، لأن في الحركة حياة، وفي التغيير قوة”^([15])يخلط الكثيرون بين التعليم والتدريس، لكنّ هناك اختلافات جوهرية بين التعليم والتدريس يمكن تلخيصها In الجوانب التالية:

1. التعليم أشمل وأوسع من التدريس، لأن التعليم يشمل تَعلُّم القيم والمعارف والمهارات ([16])، لكن التدريس لا يشمل القيم والمهارات، فنقول تَعَلّم السباحة، ولا نقول درس السباحة لأن السباحة مهارة، والمهارة تُعَلَّم ولا تُدَرَّس، ونقول تعلم الشجاعة ولا نقول درس الشجاعة، لأن الشجاعة من القيم، والقيم تُعَلّم ولا تُدَرّس.
2. إن التدريس عملية مقصودة ومخطط لها، ولا يتحقَّق دون قصد وتخطيط، أما التعليم فقد يقوم على قصد وتخطيط، أو دون قصد وتخطيط، فقد يتعلَّم الانسان من ظروف الحياة، ومن التعامل مع الآخرين دون قصد ولا تخطيط.
3. في التدريس، ولأنه عملية مخططة ومقصودة، يتم سلفاً تحديد السلوك المرغوب فيه من المتعلِّم وشروط البيئة التعليميّة، بينما لا يمكن في التعليم غير المقصود تحديد السلوك المرغوب أو البيئة التعليميّة ([17]).

• الفرق بين التعليم والتَعَلُّم:

على الرغم من أن كثيراً من الأفراد بمن فيهم بعض المتخصصين يستخدمون كلمتي تعليم وتعلُّم بشكل تبادلي، لكن الواقع هو أن كلمة “التعليم” ظلت تُوحِي بدور محوري للأستاذ في العمليَّة التعليميّة، بينما توحي كلمة “التَعَلُّم” بمركزية دور الطالب في هذه العملية وتفترض دوراً ايجابياً للطالب وسعياً من جانبه للحصول على المعارف واكتساب المهارات، وهذا يعبر عن الواقع إلى حد كبير، فالتعليم هو عملية تفاعلية تنتقل فيها الخبرات والمعارف والمعلومات من المعلِّم إلى المتعلِّم بشكل مباشر مع وجود بنية مؤسسية تتم من خلالها هذه العملية، ونقصد هنا التعليم المقصود والمنظم، وبالتالي فإن التعليم هنا ليس عملية ذاتية يقوم بها الفرد وحده ليكتسب العلم، أما التَعَلُّم فهو سلوك شخصي يكتسب المتعلِّم من خلاله معلومات ومفاهيم وقيماً ومواقف، ويستمر مدى الحياة ولا يشترط فيه وجود بنية مؤسسية كما هو الحال في التعليم ^([18]).

[1]  ابن منظور، لسان العرب، المجلد الثاني، تحقيق ومراجعة عبد الله الكبير ومحمد احمد حسب الله وآخرون، 1981، 1359-ص 1360.

[2]  مجد الدين أبو طاهر محمد بن يعقوب الفيروز آبادي، القاموس المحيط، (القاهرة: دار الحديث،2008)، ص536.

[3] مسعد محمد زيان، التدريس المعاصر الفعال: https://www.edutrapedia.com

[4] Akdeniz, Celal (Ed.), Instructional Process and Concepts in Theory and Practice,( New York, Springer, 2017), p.57.

[5]  مسعد محمد زيان، التدريس المعاصر الفعال، مرجع سبق ذكره، ص31 نقلاً عن: خليل شبر وآخرون، أساسيات التدريس (عمَّان: دار المناهج، 2003).

[6]   ماريلين وايمر، التدريس المتمركز حول المتعلم: خمسة تغييرات أساسية في عملية التدريس، ترجمة صلاح الدخاخني، ( وندسور: مؤسسة هنداوي سي آي سي، 2017)، ص35.

[7]  لمزيد من التفاصيل أنظر: المرجع نفسه، ص119.

[8]  المرجع نفسه، ص 122-123.

[9]  المرجع نفسه، ص 123.

[10]  المرجع نفسه، ص 26.

[11]  Dürdane Bayram-Jacobs and Fahriye Hayırsever, Student-centered Learning: How Does It Work in Practice?, British Journal of Education, Society & Behavioural Science, 18(3): 1-15,P.3

[12] Snježana Nevia Močinić, Active Teaching Strategies in Higher Education, Metodički obzori 15, vol. 7(2012)2, P.P.97-105.

[13] [13] Terry Doyle, Helping Students Learn in A learner – Centered   Environment, (Virginia: Stylus Publishing, 2008, P.18.

[14] Ibid.P.18-25.

[15] Terry Doyle, Helping Students Learn in A learner – Centered   Environment, Op.Cit, P.18.

[16]  يقصد بالمهارة: القيام بالعمل بدقة واتقان وسرعة مع اقتصاد في الوقت والجهد، وهي أنواع، منها: المهارات العقلية مثل الملاحظة، والتفسير، والاستنتاج، والمقارنة، والتمييز، ومنها المهارات الحركيَّة كالكتابة والسباحة واستخدام الأجهزة والأدوات (لمزيد من التفصيل ينظر: محسن علي عطية، الجودة الشاملة والجديد في التدريس، (عمَّان: دار صفاء للنشر والتوزيع، 2009، ص 36).

[17]  محسن علي عطية، مرجع سابق، ص31-32.

[18]  المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم (يونسكو)، التعليم عن بعد: مفهومه، أدواته، واستراتيجياته: دليل لصانعي السياسات في التعليم الأكاديمي والمهني، 2020م، ص 14-15.

[1]   شونك، ديل هـ.، نظريات التَعَلُّم: منظور تربوي، ترجمة وليد شوقي سحلول، (الرياض: دار جامعة الملك سعود للنشر، 1441هـ)، 2020م، ص 5.

[2]  المرجع السابق، ص 5-7.

[3]   نبيل جاد عزمي، الأسس النظرية لتكنولوجيا التعليم، موسوعة تكنولوجيا التعليم (الجزء الثالث)، (القاهرة: أمازون للنسر الرقمي،2018م).