تُعرّف النظرية، بشكل عام، على أنها ” نظام تفسيرات يربط بين مجموعة كاملة من الحقائق، فهو لا يشرح هذه الحقائق فحسب، بل يتنبّأ بما يجب أن تجده من الملاحظات والتجارب الأخرى”^([1])، وعرفها كيرلنجر (Kerlinger)  على أنها ” مجموعة من البِنَاءَات والفرضيات المترابطة، والتي تُوَضِّح العلاقات القائمة بين عدد من المتغيرات، وتسعى إلى تفسير ظاهرة ما والتنبؤ بمآلاتها”^([2]).

أمّا نظريات التَعَلُّم فقد عُرِّفَتْ على أنها ” عبارات وصفية منطقية مثبتة تختص بفهم وتفسير ظاهرة التَعَلُّم” ^([3])، وهي مجموعة من النظريات ظهرت في مطلع القرن العشرين تبحث، على اختلافها، في الإجابة على سؤال محوري وهو: كيف تحدث عملِيَّة التَعَلُّم؟ لأن ” فهمنا للتعلُّم والكيفية التي يتم بها تمكننا من تهيئة الظروف التي تعززه”(^[4]).

 لقد أثار العلماء والباحثون في مجال الدراسات التربويَّة والنفسيَّة أسئلةً كثيرة حول موضوع كيفيّة حدوث التَعَلُّم. من هذه الأسئلة: ماذا يحدث للكائن الحي أثناء عملية التَعَلُّم؟ وما علاقة العوامل الداخلية للمتعلم مثل الدافعيَّة والخبرات السابقة بالتَعَلُّم ومستواه؟ وما تأثير العوامل الخارجية مثل العمل المراد تعلمه والممارسة على عملية التَعَلُّم؟ ^([5])

 ويمكن القول بإن هذا الموضوع قد أثير منذ القرن الخامس قبل الميلاد، واستمرّ مطروحاً حتى اللحظة الراهنة، وقد اهتمّ الفلاسفة وعلماء النفس، بشكل خاص، بهذا الموضوع وأخذ نصيباً مقدراً من اهتماماتهم وجهودهم، ففي إطار الفلسفة، برز اتّجاهان: الاتّجاه العقلاني، والاتّجاه الإمبريقي. يعتبر الفيلسوف الإغريقي افلاطون (427 ق.م -347 ق.م) هو رائد الاتّجاه العقلاني الذي يقول بإن المعرفة تنشأ من العقل وليس من العالم الخارجي، وإن العالم الخارجي يمكن أن يمدنا بالمعلومات الحِسِيَّة، ويرى أفلاطون أن الناس يكتسبون الأفكار بالاستدلال، وأن الأشياء الماديَّة الملموسة يمكن معرفتها بالتأمل. وفي القرن السابع عشر الميلادي دافع العالم الفرنسي الشهير رينيه ديكارت (1596-1650م) عن العقلانية مستخدماً منهج الشك حيث أكد أن الفكر” العقل” موجود، وقال عبارته الشهيرة: أنا أفكر إذًا أنا موجود(I Think, therefore I am)، بينما قال العالم الألماني المعروف إيمانويل كانط (1724-1804م) في كتابه نقد العقل الخالص (Critique of Pure Reason) إن العالم لا يُدْرَك كما هو موجود بل كما هو مُدْرَكْ (^[6]).

في المقابل، يرى الاتجاه الإمبريقي أن المعرفة مصدرُها العالم الخارجي. تعود جذور هذا الاتجاه إلى الفيلسوف الإغريقي أرسطو (384- 322 ق.م) الذي كان يرى أن الأفكار ليس لها وجود مستقل، بل تُسْتَمد من العالم الخارجي الذي هو مصدر المعرفة وذلك باستخدام الانسان لحواسه الخمس وأن ” كل معرفة إنسانية تبدأ من الحواس”^([7]). وهناك عدد من كبار الفلاسفة قالوا بذلك من أمثال ديفيد هيوم (1711-1776)، وجون ستيوارت ميل (1806- 1873) وجون لوك (1632م -1704م) وغيرهم.

وبالإضافة إلى الفلاسفة، فقد ساهم علماء النفس مساهمةً مقدرةً في تفسير التعليم عند الإنسان والحيوان، ويبدو ذلك من إجراء بحوثهم عن المعرفة والتَعَلُّم على الحيوانات والبشر على حد سواء كما سنرى لاحقاً. وعلى الرغم من كثرة هذه النظريات التي تبحث في تفسير عملية التَعَلُّم، إلاَّ أنَّها تُصَنَّف ضمن ثلاث نظريات أساسيَّة هي: النظرية السلوكيَّة، والنظرية المعرفيَّة، والنظرية البنائِيَّة.

ولأن بعض هذه الطرق يتناول كيفية التَعَلُّم بشكل عام، ويركز، في كثير من جوانبه على تَعَلُّم الأطفال، فقد أُثيرت بعض الشكوك حول قدرة هذه النظريات على تفسير الطريقة التي يتعلم بها الكبار، وبالتالي، مدى صلاحية بعضها في تعزيز التعليم في مؤسسات التعليم العالي. لذلك يستخدم مالكولم نولز مصطلح (Andragogy) بمعنى” فن وعلم مساعدة الكبار على التَعَلُّم” والذي يقوم، حسب نولز، على خمسة مبادئ هي: ^([8]).

1. عندما ينضج الشخص يصبح “مُوَجَّه ذاتياً” بشكل أكبر.
2. تتراكم لدى الكبار خبرات يمكن أن تكون مورداً ثرياً للتعَلُّم.
3. يصبح البالغون مستعدين للتَعَلُّم عندما يواجهون حاجة إلى معرفة شيء ما.
4. يميل البالغون إلى أن يكونوا أقل تركيزًا على الموضوع من الأطفال؛ وهم، على نحو متزايد، يركزون على المشكلة.
5. بالنسبة للبالغين، فإن الدوافع الداخلية هي الأكثر فاعلية.

مع الأخذ في الاعتبار الفرق بين تعلُّم الأطفال وتعلُّم الكبار، يقدّم الكتاب في الصفحات التالية شرحاً موجزاً لهذه النظريات الثلاث بهدف الوقوف على أهم مقولاتِها ومرتكزاتِها وروادِها، وكيفية الاستفادة منها في التعليم العالي.

1. النظرية السلوكية: Behaviorism

بناءً على مقولات علماء التربية، فإن مرحلة السلوكية سبقتها مرحلة عرفت باسم ما قبل السلوكية. في تلك المرحلة (ما قبل السلوكية) ظهرت أفكار الفيلسوف الإنجليزي جون لوك (1632م -1704م)، حول نظرية المعرفة في عمله الشهير: مقال بخصوص الفهم الإنساني (An Essay Concerning Human Understanding). تصدى لوك لنظرية الأفكار الفطرية التي كانت سائدة آنذاك قائلاً: إن التجربة هي مصدر المعرفة الوحيد، وإن كل ما لدينا من أفكار ومعلومات فمصدره التجربة، وإن عقل الطفل عند ولادته يكون صفحة بيضاء (Blank Tablet) ليس بها أية معلومات (فطريَّة) كما ادعى أصحاب المدرسة العقلية الذين كانوا يرون أن المعرفة منشؤها العقل وليس التجربة، لكن الطفل– يقول لوك- يبدأ في اكتساب الأفكار من الانطباعات الحِسِيَّة ^([9]).

أما المدرسة السلوكيَّة فهي مجموعة من النظريات التي ظهرت في الولايات المتحدة الأمريكية مع بداية العقد الثاني من القرن العشرين، ومن أهم علماء هذه المدرسة: واطسون، وبافلوف، وثورنديك، وسكنر، وتقوم السلوكية في المجال التربوي على عدد من المبادئ من أهمها أن التَعَلُّم ينتج من تجارب المتعلِّم وتغيّرات استجابته، وأن التعليم مرتبط بالنتائج وبالسلوك الإجرائي الذي نريد بناءه، وأن التَعَلُّم يُبْنَى بدعم وتعزيز الأداء القريب من السلوك، وأن التَعَلُّم المقترن بالعقاب هو تعلم سلبي^([10])

لقد ظهرت في إطار السلوكية النظريات التالية:

أ. نظرية الإشراط الكلاسيكي:

وضع هذه النظرية عالم الفيزياء الروسي إيفان بافلوف ((Ivan Pavlov والذي عاش في الفترة (1849م-1936م). حسب بافلوف فإن عمليّة التَعَلُّم تحكمها الارتباطات بين المثير البيئي والمنبه. لقد أجرى بافلوف تجربته في التَعَلُّم على كلب، حيث لاحظ بافلوف سيلان لعاب الكلب عندما يُقدِّم له الطعام فأصبح يقرع الجرس عند تقديم الطعام للكلب ليربط بين قرع الجرس وتقديم الطعام للكلب وذلك لفترة من الزمن، وبمرور الوقت، أصبح يقرع الجرس دون أن يقدم الطعام للكلب، فلاحظ أن لعاب الكلب أصبح يسيل مع قرع الجرس رغم عدم وجود الطعام. ربط بافلوف بين ثلاثة مفاهيم هي المثير وهو الجرس، والاستجابة وهي سيلان لعاب الكلب، والتعزيز وهو تكرار هذه العملية ^([11]).

ويقول بعض العلماء إنه يمكن تطبيق هذه النظرية في المجال التعليمي على النحو التالي:

1. 1. التعميم: بمعنى أن نتيجة تجربة بافلوف، وعلى الرغم من إجرائها على حيوان، لكن يمكن الاستفادة منها في عالم الإنسان، ورغم أنها برزت في سياق علم النفس، فيمكن الاستفادة منها في حقل التربية لأن كلا العِلْمَين يتناولان سلوك الإنسان، لذا يمكن تطبيق هذا النموذج على التعليم، فإذا أُعْلِن عن جائزة لمن يُحْرِز المرتبة الأولى في الصف الدراسي، تكون الجائزة هي المثير، والاستجابة هي حصول أحد الطُلّاب على المرتبة الأولى، والتعزيز هو منح الجائزة والذي يمكن أن يتكرر من أجل تحقيق الإثارة والاستجابة.
2. 2. التعزيز البيئي الخارجي: لأن التشجيع المستمر للطلاب، يقود، حتماً، إلى زيادة تحصيلهم الدراسي.
3. 3. التكرار: فقد اتضح أن التكرار يلعب دوراً أساسياً في حدوث التَعَلُّم الشرطي، لأنه يربط المثير الطبيعي بالمثير الصناعي، وكلّما تكررت التجربة، كلّما زاد احتمال تأثير المثير الصناعي عند ظهوره بمفرده، ويمكن أن يستخدم التكرار في المقررات التي تحتاج إلى حفظ.
4. 4. تحسين سلوك المتعلمين: فسّرت النظرية ما أطلقت عليها اسم “عملية انطفاء الاستجابة لدى المتعلم”، وبناء على هذا التفسير، يمكن استخدام النظرية في إبطال العادات السيئة للمتعلمين أثناء عملية التَعَلُّم ^([12])

ب. نظرية التَعَلُّم بالاقتران:

خلاصة هذه النظرية أن التَعَلُّم يحدث من خلال إقران المثير بالاستجابة . قال بهذه النظرية عالم النفس الأمريكي ورائد المدرسة السلوكية جون واطسون( 1878-1958م) ^([13]) . قام واطسون بإجراء العديد من التجارب لمعرفة كيف يتعلَّم الإنسان كان من أهمها تجربته على الطفل(ألبرت) الذي كان يبلغ من العمر – حينئذٍ- تسعة أشهر. وضع واطسون الطفل (ألبرت) مع فأر أبيض حتى ألِفَه ألبرت، ثم قام بالربط بين الفأر وصوت مفاجئ مزعج، فكان كلَّما اقترب الفأر من الطفل أحدث واطسون هذا الصوت المزعج، فربط الطفل بين الفأر وهذا الصوت المزعج فانتابته حالة من الخوف من الفأر بل أصبح يخاف من أشياء أخرى تشبه الفأر، بهذه الطريقة أثار واطسون الخوف لدى الطفل عن طريق تقديم مثير يولد بطبيعته الخوف عند الطفل (الصوت المزعج) كلَّما اقترب منه الفأر ^([14]).

 لقد كان الفأر مثيراً حيادياً ألفه الطفل، لكن بسبب ارتباطه بهذا الصوت اكتسب الفأر صفة المثير الطبيعي للخوف، وبهذه الطريقة نشأ ارتباط بين الفأر واستجابة الخوف ثم عُمِّمَتْ هذه الاستجابة. لا شك أن إجراء تجارب من هذا النوع على طفل وإثارة مخاوفه بهذه الطريقة يعد، بكافة المعايير، عمل غير أخلاقي، لكن واطسون قام بهذه التجربة على كل حال.

كما أجرى جون واطسون تجربة أخرى لإزالة الخوف عن طفل يعاني الخوف من الأرانب، قدّم واطسون أرنباً أبيضاً مع مثير يستدعي السرور لدى الطفل (تقديم بعض الحلوى والألعاب) فتخلص الطفل تدريجياً من هذا الخوف.

خلص واطسون إلى أن هذه التجارب تؤكد إمكانية التحكم في السلوك بعدة طرق، وهي عمليات تعليمية مبنيَّة على الربط بين المثيرات والاستجابات ^([15]). يقول واطسون في تصريح شهير” أعطني دستة (اثني عشر) من الأطفال الرُّضَّع الأصِحَّاء، وعالمي الخاص المحدد المرتب جيداً لأقوم بتربيتهم فيه، وسوف أضمن أن أختار أياً منهم بشكل عشوائي وأقوم بتدريبه ليصبح متخصصاً في أي مجال اختاره: طبيب أو محامي أو فنان، أو تاجر، وحتى متسول أو لص، بغض النظر عن مواهبه، وميوله، وقدراته، ومهنة أسلافه، وأصله العرقي” ^([16]).

ج. نظرية الاشراط الاجرائي:

وتعرف أيضاً باسم نظرية التَعَلُّم الاجرائي، ونظرية التَعَلُّم بالتعزيز، ونظرية التَعَلُّم الوسيلي. وضعت هذه النظرية بواسطة عالم النفس الأمريكي بي أف سكنر (P.F Skinner) الذي عاش خلال الفترة (1904-1990). يستند سكنر على فكرة مؤداها أن التَعَلُّم هو تغيير في السلوك ينتج عن استجابة الفرد لأحداث (منبّهات) تحدث في البيئة، وتنتج عن الاستجابة نتيجة معينة هي التي يمكن وصفها بالتَعَلُّم. استخدم سكنر مفهوم التشكيل (Shaping)، وقصد به تعليم السلوك المرغوب فيه من خلال التعزيز. يفترض سكنر أن غالبية السلوكيات البشرية والحيوانية مكتسبة من البيئة، وقليل منها موروث، لذلك فقد اهتم بالمثيرات البيئية التي تُشكِّل السلوك أكثر من اهتمامه بالعوامل الموروثة(^[17]).

أجرى سكنر تجاربه على الحيوانات حيث وضع فأراً جائعاً في صندوق به طعام، ولكن الطعام لا يسقط ليلتقطه الفأر إلاّ إذا قام الفأر بالضغط على رافعة معيَّنة، وكلّما نجح الفأر في الضغط على الرافعة، حصل على كمية من الطعام، وهو ما قاد الفأر إلى استجابة فعالة تؤدي به إلى الهدف. تم تطوير هذا المبدأ لفهم السلوك البشري خاصة في مجال التَعَلُّم من خلال فكرة ” التعزيز”، وحسب سكنر فان تطوير سلوك الطالب الأكاديمي يتم بطريقتين: التعزيز والعقاب، ويكون التعزيز بواحدة من طريقتين: تعزيز موجب بتقديم مثير مرغوب فيه مثل منحه جائزة، أو تعزيز سالب بإزالة مثير غير مرغوب فيه مثل إعفائه من واجب منزلي كان يتوجب عليه القيام به. أما العقاب فيكون إما بتقديم معزز سلبي مثل تكليفه بواجبات منزلية إضافية، أو بسحب معزز إيجابي مثل حرمانه من وقت الفراغ. يقول سكنر، تزيد المكافآت من احتمالية تكرار السلوكيات المرغوبة، بينما تقلل العقوبات من احتمالية التكرار ^([18]).

نخلص مما سبق إلى أن النظرية السلوكية في التعليم تتعامل مع الطالب على أنّه لوح فارغ يتعين على عضو الهيئة التدريسية أن يغذِّيه بالمعارف، وأن العملية التعليميّة هي تفاعل بين طرفين: مُعَلِّمْ ومُتعلِّم يتم من خلاله نقل المعرفة من المعلِّم إلى المتعلِّم، لكنّ التعليم يحتاج إلى تحفيز، ويحدث التَعَلُّم عندما يتم هذا التحفيز الذي يُغّير سلوك المتعلِّم ويشجِّعه على التَعَلُّم.

وبالطبع، فإن الطالب في مرحلة التعليم العالي ليس لوحاً فارغاً، فقد مرَّ بخبرات تعليمية واسعة قبل الدخول إلى مؤسسات التعليم العالي، ولكن الفرضيات الأخرى للمدرسة السلوكية مثل الحاجة إلى نقل المعرفة من المعلم إلى المتعلم ظلت سائدة في الممارسات التعليمية في كل مراحل التعليم بما في ذلك مؤسسات التعليم العالي وهو ما قاد إلى التعليم المتمركز حول المعلم مع دور سلبي للطالب في عملية التَعَلُّم، وهو اتجاه تعرض للنقد باعتباره أسلوباً تقليدياً في التعليم يقوم على التلقين بدلاً عن الاستكشاف الذي يعتبر من أفضل أساليب التَعَلُّم.

2. 2. النظرية المعرفية: Cognitive Theory

تفترض هذه النظرية أن التَعَلُّم عملية تقوم على تفاعل المتعلِّم مع الخبرات والمواقف وبذل عمليات ذهنية معرفية مستمِرّة، ويكون المتعلِّم نشطاً ومبادراً في عملية التَعَلُّم، فهو يبحث ويعمل على ترتيب وتنظيم ما يتعلَّمه لاكتساب خبرة جديدة، ويعتمد على التجربة والاختبار واتخاذ القرار في تحقيق أهدافه بدلاً من الاعتماد على الأحداث المحيطة.

وحسب هذه النظرية، تختلف نوعية وكمية المادة العِلمِيَّة التي يستوعبها الفرد باختلاف الآراء والمعتقدات والمشاعر والتوقعات، فقد يحضر طالبان درساً ما، ولكن يختلف كل منهما في مقدار فهمه وكيفية استيعابه للدرس، وذلك باختلاف خلفيته، وأسلوب تَعَلُّمِهِ، وطريقة معالجة الطالب للمادة المعروضة أمامه^([19]). تشمل النظريات المعرفية : النظرية الجشطلتية^([20]) ، ونظرية النمو المعرفي، ونظرية معالجة المعلومات^([21]).

لقد أحْصىَ يوسف قطامي مائة افتراض للتعلُّم والتعليم المعرفي من أهمِّها: ^([22]):

أ.  المتعلِّم نشط وفعال في مواقف التَعَلُّم.

ب. يولد الطفل مُنظَّماً ذاتياً ومعرفياً، ويتطور بفعل متغيرات ومنبهات بيئية، ويستجيب لمواقف ومدخلات إثرائية.

ج.  لكل متعلِّم أسلوبه وسرعته في إعادة بناء وتنظيم مخططه المفاهيمي.

د. تنمو المخططات المعرفية الادراكية بالتفاعل مع المواقف التي تتوفر للمتعلِّم.

ه. تتدرج العملية المعرفيَّة من الإحساس إلى الانتباه إلى الإدراك.

و. للذهن قدرة كافية على الانتباه لعدد كبير من المنبهات وإجراء المعالجة اللازمة في الذاكرة.

ز. يتأثر الانتباه المعرفي بدرجة الذكاء والخبرة السابقة والإدراك.

ح. تتدنى قدرة الانتباه المعرفي لدى المتعلِّم المتصف بإفراط الحساسية للنقد، والانطواء، والقلق الزائد، والاكتئاب.

ط. الذاكرة هي قدرة على الاحتفاظ بالمعلومات واسترجاعها عند الحاجة.

ي. إن القدرات المعرفية المتقدمة هي القدرات التي يراقب بها المتعلِّم أداءه ويوظف فيها استراتيجيات مختلفة من أجل أن يتعلَّم ويتذكِّر ويُفَكِّر.

ترفض النظرية الجشطلتية أفكار النظرية السلوكية والمدرسة البنيوية بحجة اختزالهما للظاهرة النفسية في مجموعة من العناصر الأوليَّة، وتؤكد المدرسة الجشطلتية على (مبدأ الكلية) باعتبار أن الكل أكثر من مجموع العناصر المكونة له، فهي ترى أن للكل وظيفة أو معنى معيناً يصعب إدراكه على مستوى الأجزاء أو العناصر، وذلك لأن الجزء يكون عديم المعنى إذا انفصل عن الكل، والجزء يؤدي أدواراً مختلفة باختلاف الكليات التي ينتمي لها. لم يكن موضوع التَعَلُّم هو المحور الأساسي لهذه النظرية، لكن ما قدمته هذه النظرية من مبادئ حول الإدراك وحل المشكلات أسهم في فهم عملية التَعَلُّم بشكل واضح ^([23]).

أما نظرية معالجة المعلومات فقد ظهرت بسبب التطورات التي حدثت في مجال الحاسوب وأجهزة الاتصالات الحديثة، فسعت إلى تفسير ما يجري داخل دماغ الانسان أثناء معالجته للمعلومات على غرار ما يحدث في أجهزة الاتصالات. وبشكل عام تُعْنَى هذه النظرية بتفسير ثلاث عمليات رئيسة تحدد السلوك وهي عمليات: الاستقبال، والمعالجة والتخزين، والاسترجاع. أما نظرية النمو المعرفي لجان بياجيه ^([24]) فهي تُعنىَ بتفسير التغيرات الكَميَّة والنوعيَّة التي تطرأ على إدراك وتفكر الفرد خلال مراحل نموه المختلفة ^([25]).

3. 3. النظرية البنائية: Constructivist Theory

تعد البنائية (Constructivism) من أهم النظريات التي يقوم عليها التعليم التفاعلي، وطبقاً لهذه النظرية فإن المتعلمين، بدلاً من تلقي المعلومات بشكل سلبي، فإنهم يقومون ببناء معارفهم بأنفسهم من خلال التفكير والتجريب، ويدمجون معلومات جديدة في معارفهم الموجودة مسبقاً.

يقول التربويون إن هناك حكمة تربوية قديمة تقول: “أسمع فأنسى، وأرى فأتذكّر، وأعمل فأفهم”، وإن المدرسة البنائية ربما تستند- حسب رأيهم- إلى الجزء الأخير من هذه المقولة ” أعمل فأفهم”، وحسب علماء هذه النظرية، يتعلَّم الطُلّاب بشكل أفضل عندما يشاركون في خبرات التَعَلُّم بدلاً من تلقي المعلومات بشكل سلبي، وأن التَعَلُّم بطبيعته عملية اجتماعية لأنه مدمج في سياق اجتماعي حيث يعمل الطُلّاب والمعلِّمون معًا لبناء المعرفة، وإن الهدف من التدريس هو توفير الخبرات التي تُسهِّل بناء المعرفة. وبينما يركز النهج التقليدي للتدريس على تقديم المعلومات للطلاب، ترى البنائية أنه لا يمكن نقل هذه المعلومات بشكل مباشر وتلقيني، وإنما فقط من خلال التجربة التي تسهل على الطُلّاب بناء معارفهم الخاصة، لذلك، فإن الهدف من التدريس هو تصميم هذه التجارب^([26]).

وفقًا لهذه النظرية، فإن التَعَلُّم هو عملية إنشاء رابط بين المعلومات الجديدة والمعلومات الموجودة لدى الأفراد المتعلِّمين، ويلعب المعلِّمون دوراً مُهِمَّاً في النهج البنائي، لكن المتعلِّم هو مرتكز العملية التعليميّة وليس المُعلِّم. إن التَعَلُّم هنا لا يهدف إلى إضافة المزيد من المعلومات للطلبة، وإنما العمل على إحداث تغيير أو تحول في المعرفة الموجودة مسبقًا للمتعلمين، حيث ترى البنائية أن التَعَلُّم الذي يتضمن الإبداع يحدث فقط عندما يجري تغيير في المخططات الأساسية لتشمل فهماً جديداً وروابط أكثر عُمقاً ودقة، وأن مثل هذا التغيير يمكن، أيضاً، أن يساهم في احتفاظ المتعلم بالحقائق والمعلومات على المدى الطويل ^([27]).

وبالتالي، فإن المعلمين في التعليم البنائي لا يقومون بنقل المعلومات مباشرة إلى الطُلّاب؛ لكنهم يوجّهون المتعلمين ويساعدونهم في الوصول إلى المعلومات، وينظم المعلِّمون عمليّة التَعَلُّم وفقًاً لاهتمامات الطُلّاب واحتياجاتهم، ويحرّضونهم على طرح الأسئلة التي تُولِّد الأفكار الجديدة.

ويتميز المتعلم البنائي بأنه متعلم نشط يناقش ويبني المفاهيم والفرضيات والتنبؤات، وهو متعلم اجتماعي حيث تتولد المعرفة لديه في سياق اجتماعي وليس فردي وذلك من خلال المناقشات والعمل الجماعي، وهو متعلم مبدع يكتشف الخبرة وينظم الموقف للوصول إلى اكتشافات جديدة^([28]).

 وتتطلّب البنائية تنظيم البيئة الأكادِيميَّة بطريقة مختلفة عن بيئة الفصل الدراسي التقليدية، ففي بيئة النهج التقليدي تقدم المعلومات مباشرة إلى الطُلّاب مع عدم وجود أنشطة يمكن للطلاب المشاركة فيها، بينما تقوم بيئة التَعَلُّم البنائية على المناقشات والأنشطة التي تعزز التفكير الإبداعي للمتعلمين من خلال توجيههم لحل مشكلة معينة عن طريق العمل التعاوني والاستخدام المكثف للتكنولوجيا ^([29]).

مكونات التدريس البنائي:

هناك العديد من المكونات الرئيسة التي يجب تضمينها عند الالتزام بالمبادئ البنائية في الفصل الدراسي أو عند تصميم الدروس منها: ^([30]).

أ. استدعاء المعرفة السابقة:

يتم إنشاء معرفة جديدة بناءً على المعرفة السابقة، وهو ما يتطلب استنباط المعرفة المسبقة ذات الصلة، لربطها بالمعرفة الجديدة، وتشمل الأنشطة في هذا الصدد: الاختبارات التمهيدية والمقابلات غير الرسمية، والعصف الذهني.

ب. خلق التحدي المعرفي:

يحدد أعضاء الهيئات التدريسية المشكلات والأنشطة التي من شأنها أن تثير التحدي لدى الطُلّاب، لأن بناء المعرفة يتم حينما يواجه المتعلمون مشاكل جديدة يكتنفها الغموض والصعوبة ما يثير لديهم روح التحدي الذي يمثل الأساس لاكتشافهم حقائق جديدة.

ج. تطبيق المعرفة مع تقديم تغذية راجعة للطلاب:

يُشجِّع عضو الهيئة التدريسية الطُلّاب على تقييم المعلومات الجديدة وتعديل المعرفة الموجودة لديهم من خلال الأنشطة التي تسمح للطلاب بمقارنة المخطط الموجود مسبقاً مع الموقف الجديد. قد تشمل هذه الأنشطة: العروض التقديمية، والمناقشات الجماعية أو الصفية، والاختبارات القصيرة.

د. التفكر في التَعَلُّم:

يُمنح الطُلّاب فرصة كاملة لإظهار ما تعلَّموه، وذلك من خلال العروض التقديمية، وأوراق التفكر، وغيرها. ومن أهم الأنشطة التي تستخدم في التَعَلُّم البنائي: التدريس التبادلي، والتَعَلُّم القائم على التحقيق، والتَعَلُّم القائم على حلِّ المشكلات، والتَعَلُّم التعاوني.

وعلى الرغم من الإيجابيات الكثيرة للبنائية والمتمثلة في الدور الفعال للمتعلم، وتمكينها للمتعلمين من اكتساب أفكار جديدة، وتصحيح الأفكار الخاطئة لديهم، إلا أن هناك من ينتقد هذه النظرية على أساس أن هناك معارف يصعب على الطُلّاب اكتسابها بأنفسهم، وأن هذه الطريقة في التدريس لا تجد قبولاً لدى الآباء والمعلمين الذين لا يزالون يتمسكون بالدور التقليدي للمُعَلِّم، كما أنها كثيراً ما تجد مقاومة من المعلمين كونها تجبرهم على التخلي عن مهام ألِفُوا القيام بها، وتفرض عليهم واجبات وأدواراً ومسؤوليات جديدة، بالإضافة إلى عدم وجود تصوُّر محدد للتقييم في النظرية البنائية حيث يرفض البنائيون كل أنواع التقييم التقليديّة دون أن يقدموا بديلاً واضحاً للتقييم^([31]).

وبالطبع فإن الحُجَجْ المُثَارة ضد البنائية ضعيفة، فالقول بأن هناك بعض المعارف التي لا يمكن للطلاب اكتسابها بأنفسهم يقدح إما في مستوى المقررات واعتبارها أعلى من مستوى الطُلّاب أو في قدرات الطُلّاب، كما أن مثل هذا القول يتغاضى عن دور المعلم كمُسَهِّل للعملية التعليمية وإغفال حقيقة أنه يمكن أن يتدخل متى رأي الحاجة إلى ذلك، كما أن مقاومة الآباء لهذا النهج أمر طبيعي وهي مقاومة ناجمة عن الأفكار التي ترسخت عبر الزمن عن دور المعلم في ” تلقين ” الطُلّاب للمعارف، ويمكن معالجة هذه المعضلة بشرح التوجهات الجديدة في التدريس لأولياء الأمور وتوضيح أهميتها في اكتساب المعارف والمهارات، وكذلك من خلال تسليط الضوء على جوانب الضعف في أساليب التدريس التقليدية، كما أن المعلمين سيدركون بالتدريج أن ذلك لا يمس سلطتهم ولا يقود إلى تهميشهم بل يغير من دورهم لصالح العملية التعليمية التي هم حريصون على تحقُّقها بالصورة المثلى.

[1] Merriam-Webster dictionary/theory.

[2] Kerlinger, F. N., Foundations of behavioral research, Holt, Rinehart & Winston, 3rd ed.1986), P.67.

[3]   نجم عبد الله الموسوي، نظريات التَعَلُّم بين الجذور التاريخية الأصيلة والمنطلقات العِلمِيَّة الحديثة، (عمَّان: الدار المنهجية للنشر والتوزيع، 2020)، ص 55.

[4]  شونك، ديل هـ، مرجع سبق ذكره، ص ط (من المقدمة).

[5]   أنور محمد شرقاوي، التَعَلُّم: نظريات وتطبيقات، (القاهرة: مكتبة الانجلو المصرية، 2014)، ص 31.

[6]  المرجع نفسه، ص8-9.

[7]  بن دحمان حاج، نظرية المعرفة عند أرسطو، مجلة مقاربات فلسفية، عدد (1)، مجلد (8)، يونيو 2021، ص 312.

[8]   Heather Fry, Steve Ketteridge and Stephanie Marshall, A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education: Enhancing Academic Practice, (New York and London, Routledge, Third Edition, 2009) P.14.

[9] Mihai Androne Notes on John Locke’s views on education, Procedia – Social and Behavioral Sciences 137, (2014), P. 74.

[10]  نظرية سكنر: الجزء الأول،https://www.youtube.com/watch?v=9xkDPJ0DlkQ  شوهد 16/7/2012

[11]  لمزيد من التفصيل يُنظر: أنور محمد شرقاوي، مرجع سبق ذكره، ص 33-34.

[12]   لتفاصيل ذلك ينظر: نجم عبد الله الموسوي، مرجع سبق ذكره، ص 77-78.

[13]  عالم نفس وأستاذ جامعي أمريكي مشهور، ولد في العام 1878م. حصل على درجة الدكتوراه من جامعة شيكاغو في العام 1903م. له عدة مؤلفات منها: السلوك: مقدمة في علم النفس المقارن (1914م)؛ علم النفس من وجهة النظر السلوكية (1919)؛ السلوكية (1925)، كتاب للقارئ العام؛ والرعاية النفسية للرضع والأطفال (1928). صنفت مراجعةٌ لمسح علم النفس العام نشرت في عام 2002 واطسون في المرتبة 17 من أكثر علماء النفس استشهاداً في القرن العشرين.

[14] WATSON, JOHN B., and RAYNER, ROSALIE. 1920. “Conditioned Emotional Responses.” Journal of Experimental Psychology 3:1–14. See also:

Read more: John B. Watson (1878–1958) – Popularizing Behaviorism, The Little Albert Study, The “Dozen Healthy Infants”, Life after the University – Psychology, Learning, Behaviorist, and Response , At: https://bit.ly/3Po6kP1.

[15] Ibid.

[16]Watson, J.B,”What the Nursery Has to Say about Instincts”, In: C. Murchison (Ed.) Psychologies of 1925, (Worcester, Cark University Press, 1926), P.10.

[17] نجاة أحمد الزليطني، نظريات التَعَلُّم وتطبيقاتها التربوية، المجلة الجامعة، العدد الثامن عشر، المجلد الثالث، أغسطس 2016، ص 33.

[18] أنور محمد شرقاوي، مرجع سبق ذكره، ص 60-80.

[19] يوسف قطامي، النظرية المعرفية في التعليم، (عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، ٢٠١٢)، ص 32.

[20]  الجـشـطـلــت (Gestalt) كلمة ألمانية يصعب ترجمتها إلى اللغة العربية، ولكنها أقرب إلى معنى الصيغة أو الشكل أو النموذج أو الهيئة أو النمط أو البنية، أو الصورة، لكن الأشهر هو أن كلمة الجـشـطـلــت تعني الكل المترابط الأجزاء، المُنظّم، المتسق، والديناميكي الذي يؤدي كل جزء فيه وظيفة معينة. من أشهر علماء هذه النظرية: ماكس فرتيمر، ولفانج كوهلر، وكيرت كوفكا، وكيرت ليفين (لمزيد من التفصيل ينظر: عماد عبد الرحيم الزغلول، نظريات التَعَلُّم (عمان: دار الشروق، 2010)، الصفحات 171 وما بعدها).

[21]  لمزيد من التفاصيل حول هذه النظريات ينظر: مصطفى ناصف، نظريات التَعَلُّم: دراسة مقارنة، ترجمة علي حسين حجاج، سلسلة عالم المعرفة (70)، (الكويت: المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، أكتوبر 1983).

[22]  لمزيد من التفصيل ينظر: يوسف قطامي، مرجع سبق ذكره، ص ٢٤ – ٢٧

[23]  عماد عبد الرحيم الزغلول، مرجع سبق ذكره، ص 172.

[24]  عالم نفس وفيلسوف سويسري عاش خلال الفترة (1896-1980).

[25]   عماد عبد الرحيم الزغلول، مرجع سبق ذكره، ص 172-227.

[26]   http://www.buffalo.edu/ubcei/enhance/learning/constructivism.html.

[27]     Heather Fry, Steve Ketteridge and Stephanie Marshall, Op.Cit, P.10.

[28] نجم عبد الله الموسوي، مرجع سبق ذكره، ص137.

[29]     Ayaz, M. F., & Secrecy, H. (2015). The Effects of the Constructivist Learning Approach on Student’s Academic Achievement: A Meta-Analysis Study. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 14(4), P. 143.

[30] http://www.buffalo.edu/ubcei/enhance/learning/constructivism.html.

[31]   نجم عبد الله الموسوي، مرجع سبق ذكره، ص 144-145.